مفهوم التحصيل الدراسي وأهميته:
تُعدُّ عملية التعليم والتعلُّم واحدةً مِن أهم المؤشرات الدالَّة على تقدُّم البشرية، ويُقاس مدى تطوُّر الأُمَم بمقدار المعرفة العلمية التي يتحصَّل عليها أفرادُها، ودورها في دفع حركة المجتمع نحو الرُّقي والتقدم.
ويقيس التحصيل الدراسي كمَّ المفاهيم العلمية لدى التلاميذ، وهو من أهم المؤشرات التي تعتمد عليها النُّظُم التربوية لقياس كمية التعلُّم، ومن ثَم فهو مؤشِّر على مدى تحقُّق الأهداف التعليمية والتربوية، و"يُستخدم مفهوم التحصيل الدراسي للإشارة إلى درجة أو مستوى النجاح الذي يُحرزه التلميذ في مجال دراسته؛ فهو يُمثِّل اكتساب المعارف والمهارات والقدرة على استخدامها في مواقف حالية أو مستقبلية"؛ (علام، 2006).
وقد عرَّفه (قطامي وقطامي) بأنه: "الوسيلة التي نصل بها إلى دلالات رقمية عن مدى تحقُّق الأهداف"؛ (قطامي، وقطامي، 2001)، وعرَّفه (الشعيلي والبلوشي) بأنه: "ما يكتسبه الطالب من معارف ومهارات وقيم بعد مروره بالخِبرات والمواقف التعليمية لموضوع معين"؛ (الشعيلي والبلوشي، 2004).
ويُستخدم لقياس التحصيل اختبارات التحصيل (Achievement Tests ) التي تعدُّ "إحدى وسائل التقويم التي تلجأ إليها الأنظمة التربوية مِن أجل التأكُّد مِن تحقُّق أهداف البرنامج، وتُشكِّل اختبارات التحصيل الجزءَ الأهمَّ في برنامج التقويم والقياس في المدرسة"؛ (الربيعي، 2006).
مما سبق نجد أن الاختبارات التحصيلية تُستخدم من أجل معرفة المفاهيم التي توصَّل إليها التلاميذ بالطريقة المقترحة، كما تكشف عن مواطن الضعف والقوة في البرنامج والطريقة التدريسية المتَّبعة؛ لأنها تختصُّ بقياس ناتج التعلُّم النهائي للطالب بصورة كميَّة، وتعطي دلالة رقمية تُعرف بعلامة التلميذ؛ لذلك فإن المعلم يعتمد عليها مِن أجل مراقبة العملية التعليمية، وتحديد صعوبات التعلُّم، وتقويم نتائج التعلُّم؛ لأن فشل كل التلاميذ في اختبارات التحصيل، وتحقيق علامات دون المستوى يعني بالضرورة تغيير طريقة التدريس، وبتجريب البرنامج المبني على مجموعة من الطرائق التفاعُلية في التدريس لا بدَّ من مؤشرات رقمية على ما تحقَّق مِن أهدافه؛ أي: معرفة المفاهيم التي أتقنها التلاميذُ بالتدريس، ويُقاس ذلك باختبارات التحصيل باعتبارها وسيلةً متوفرةً للتلميذ والمعلم معًا، ويأخذ بنتائجها أغلبُ الأبحاث التربوية لتحديد تفسير الدلالة الإحصائية للنتائج.
وفي هذه الدراسة استخدمت الباحثة الاختبارات الموضوعية من نوع الاختيار مِن متعدِّد؛ لأنها "تُستخدم لقياس الأهداف في معظم مستويات بلوم المعرفية؛ حيث يقلُّ فيها فرصُ التخمين، وتتطَّلب وقتًا قصيرًا للتصحيح، ويُمكن تصحيحها من قِبَل مُصحِّحٍ آخَر"؛ (محمد، 2007)، ويُشير (عقل، 2001) إلى أنها تتميَّز "بقياس مدى تحقيق جميع الأهداف السلوكية، لا سيَّما فيما يتعلَّق بالعمليات العقلية العُليا؛ كالفهم، والتحليل، والتركيب، والتقويم، كما أنها تخلص من عقدة التخمين التي تُسيطر على جميع أنماط الاختبارات الأخرى، وتتميز بسهولة التصحيح، وإمكانية التحليل بالحاسوب، وموضوعية التصحيح والتمثيل للمحتوى والأهداف، كما أنها شاملة وذات صدق وثبات مرتفع، وإمكانية تحليل نتائجها إحصائيًّا بسهولة"؛ (عقل، 2001).
مما سبق نجد أن أهمية التحصيل لا تتعلَّق بالمؤسسات التربوية فحسب؛ بل ترتبط بالفرد ارتباطًا وثيقًا لما لها من دور في تقييمه من الناحية الاجتماعية والعلمية، وهي تُؤمِّن له الارتقاء العلمي والاجتماعي، وتُحقِّق له تقديرًا مهمًّا للذات؛ مما يدفعه للمزيد من المعرفة العلمية التي تُعدُّ أساس تقدُّم الأُمَم والمجتمعات البشرية.
الدافعية للتحصيل الدراسي:
تُعدَّ الدافعية من العوامل الرئيسة التي تقف وراء التعلُّم؛ فهي تخدم عمليات التعلُّم والتعليم؛ من حيث تحقيق الفوائد العلمية والتربوية، وتبرز أهمية الدافعية كونها في التحصيل "من القوى المحرِّكة التي تقف وراء حدوث معظم سلوكياتنا اليومية، وهي تعمل على حفز وحث الكائن البشري على اكتساب التعلُّم سلوكًا وخبرات معينة في سبيل تحقيق غايات وأغراض، وتعرف "الدافعية بأنها: القوة التي تدفع الإنسان إلى اكتساب الخبرات والمعارف والمهارات وأنماط السلوك المتعددة....، كما تختلف الآراء التربوية والنفسية في نشأة دافعية التحصيل (Achievement motivation)، فالبعض يؤكِّد المنشأ الداخلي لها، بينما هناك من يُؤكِّد المنشأ الخارجي، والاختلاف يعود إلى عوامل الضبط الداخلي، والضبط الخارجي؛ حيثُ يتميَّز أصحاب الضبط الداخلي برغبة داخلية للمثابرة والنجاح، بينما الضبط الخارجي بهدف الحصول على مكافآت.
وتتحقَّق دافعية التحصيل من خلال ثلاثة عوامل، هي: دافع تحقيق النجاح، ومستوى إدراك الفرد لتحقيق النجاح تبعًا لصعوبة أو سهولة المهمة، وقيمة المهنة وأهميتها بالنسبة للفرد.
ويرى بعض العلماء أن ضَعْف التحصيل لدى بعض المتعلِّمين، وفشلهم في تحقيق نتاجات التعلُّم أو تعلُّم مواد ومواضيع معينة، وكذلك التبايُن في مستوى الدافعية، ووجود الفروق الفردية لديهم في هذا المجال - ليس بسبب عدم كفاية أو قدرة المتعلمين على التعلُّم، أو بسبب ضعف قدراتهم العقلية، ولكن بسبب غياب الدافعية، وهذا يرجع لعدم وجود أسباب محفِّزة تُمكِّنهم من إثارة الدافعية للتعلُّم؛ فالمحرك الأساسي لكمٍّ مرتفع من التحصيل هو الدافعية.
وترجع أهمية الدافعية في مجال التحصيل إلى "أن الهدف الأساسي من عملية التعليم هو: مساعدة التلاميذ على النمو العقلي من خلال تطوير قدراتهم العقلية المتعددة وفقًا لمستويات بلوم، بمعنى: أن عملية التعلُّم لا تهدف إلى تزويد المتعلمين بالحقائق والمعلومات فقط؛ وإنما تَهدُف كذلك لمساعدتهم على تطوير وبناء قدراتهم المعرفية على الاستدلال والاستقراء والاستنباط، وإدراك العلاقات التي تربط بين المعارف والموضوعات المختلفة، من هنا نجد أن المعرفة العلمية هدف للتعلُّم، وهدف من أجل الحياة.
ويمكن أن نساعد التلاميذ على إثارة الدافعية لتعلُّم العلوم "مِن خلال تحقيق الشروط التي تضمن النمو العقلي والجسدي، وهذه الشروط هي:
1- الخبرة الحسيَّة المباشرة: وذلك باستخدام الحواسِّ لجعل المتعلِّم أكثرَ دافعيةً وشوقًا؛ مثل: تذوُّق الأطعمة، وتحديد درجة الملوحة أو الحموضة.
2- توفير الأنشطة الفيزيائية والحركية لتلاميذ المرحلة الابتدائية، بهدف توفير الخبرات لتطوير التفكير واللغة والتواصُل عند التلميذ.
3- توفير الاتصال مع الآخرين: من خلال اكتساب الخبرة (تلميذ - تلميذ) أو (تلميذ - معلم أو راشد)
4- توفير الأنشطة الاجتماعية: وهذه المجموعات تُؤدِّي لنشوء علاقات تعاونية ومجموعات مناقشة العلوم.
5- توليد الثقة بالنفس عند التلاميذ: من أجل التعزيز؛ (الهويدي، 2005).
ومن طرق إثارة الدافعية لدى المتعلمين:
6- إثراء اهتمام المتعلمين بموضوع التعلُّم.
7- الحفاظ على استمرارية انتباه المتعلمين، مِن خلال تنوع الأنشطة التعليمية؛ مثل: الأنشطة العملية والأدائية والقرائية واللفظية، واستخدام العروض، وتنوع أساليب وطرائق التدريس؛ مثل: النقاش والحوار، والعروض العملية، وأسلوب حل المشكلات، والعمل الجماعي، واستخدام الوسائل التعليمية.
8- اشتراك المتعلمين في فعاليات الدرس من خلال إتاحة العمل التعاوني.
9- تعزيز إنجازات المتعلمين وتشجيعهم"؛ (الزغول والمحاميد، 2007).
العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي:
يتأثَّر التحصيل الدراسي بمجموعة من العوامل تُؤثِّر عليه سلبًا أو إيجابًا، ولأهمية تلك العوامل ودورها في تحديد نقاط الضعف والقوة في البرامج التعليمية والتربوية، فقد ورد لها العديد مِن الدراسات التي أظهرتْ نتائجها حول "تحصيل الطلبة في العلوم واتجاهاتهم الحالية نحوها، ووعيهم بقدرتهم على النجاح فيها، كمتنبئات في اتجاهاتهم المستقبلية نحوها"، مثل دراسة (الوهر والحموري، 2008).
ويشير (مصطفى، 2001) إلى "أن التأخُّر الدراسي يرجع في الأساس إلى عدم ملاءمة البرامج التعليمية، وطبيعة تنفيذها، يرتبط بعدد من العوامل البشرية المادية والبيئية"، كما "تُظهر نتائج الأبحاث وجود علاقة ارتباطية موجبة بين أنماط التعلُّم والتحصيل، وقد تبيَّن أن النمط المستخدم في التعلُّم يُؤثِّر في مستوى التحصيل ( Dajani,1999 ) فعندما يتوافق نمط التعلُّم عند المتعلم ونمط التعلُّم المستخدَم مِن قِبَل المعلم، فإن التحصيل بلا شكٍّ يرتفع بشكل ملموس، وتزداد سرعة المتعلم على الاكتساب والاحتفاظ بالمعلومات لفترة أطول من الزمن وأثرها وتصنيفها بشكل فعال"؛ (الزغول والمحاميد، 2007).
ويُلاحظ أن الدراسات التربوية تشير إلى أثر عامل ما مِن العوامل السابقة في التحصيل، ويحددها (حمدان، 1996) فيما يلي: "المعلم والمتعلم والمناهج، وكلها تتفاعل وفق الموقف التعليمي".
ومن تلك العوامل طريقة التدريس: يشير (عابد، 2008) إلى أن اختيار طريقة التدريس المناسبة، والأنماط السلوكية التعليمية هي من أهم الأسباب التي تُؤثِّر على التحصيل".
ويتدخَّل في اختيار طرائق التدريس مجموعة من العوامل منها:
1-الهدف التعليمي التعلُّمي.
2-كفاية المعلم.
3-ملاءمة الطريقة للمحتوى التعليمي.
4-ملاءمة الطريقة لمستوى المتعلمين.
5-مراعاة الوقت والميزانية.
6-توفر وسائل وتكنولوجيا التعليم والتعلُّم.
7-تنوع طرائق التدريس"؛ (الفتلاوي، 2006).
تقويم التحصيل الدراسي:
"يُعتبر التقويم مقوِّمًا أساسيًّا من مقومات العملية التعليمية، فهو العملية التي نحكم من خلالها على مدى نجاحنا في تحقيق الأهداف التربوية التي ننشدها، ومدى تحقيق الطلبة لهذه الأهداف ...."؛ (الربيعي، 2006، 415)، ونلجأ إلى التقويم "بعد انتهاء البرنامج وانقضاء فترة زمنية قد تطُول أو تقصر على انتهائه".
ويُفرِّق التربويُّون بين مفهومي القياس والتقويم:
"يشير القياس إلى القيمة الرقمية التي يحصل عليها المتعلِّم، وهذا يعني التحصيل الذي يُعبَّر عنه رقميًّا، وعليه فإن القياس عملية تُعنى بالوصف الكمِّي، بينما يعرف التقويم التربوي بأنه: عملية منهجية منظَّمة ومُخطَّطة تتضمن إصدار الأحكام"؛ (زيتون، 2007).
هنا نجد أنه من الضروري الوقوف عند ما يُعرف بملامح التقويم الحقيقي، التي تجعل منه تقويمًا حقيقيًّا شاملًا، وهي تعني أن يتصف التقويم التربوي بالخصائص التالية:
1- يشمل نواتج التعلُّم.
2- يعكس الوقع التعليمي للتلميذ.
3- يُمارس فيه التلميذ مهارات التفكير العليا.
4- تتضح فيه مجموعة من الخصائص، هي: الواقعية، والشمولية، والاستمرارية، والعلمية، والتعاون)؛ (راشد، 2005) (زيتون، 2007).
ويهدف التقويم إلى تحقيق أغراض منها:
تحديد مقدار ما تحقَّق مِن الأهداف التعليمية والتربوية المنشودة.
التقويم عملية تشخيصية وقائية علاجية.
التقويم مؤشِّر جيد لقياس أداء معلِّم العلوم وفاعلية تدريسه، والحكم عليه لأغراض تربوية.
يقدم مخرجات مهمة لأغراض الدراسة العلمية والتقصي في تدريس العلوم ومناهجها بحثًا وتخطيطًا"؛ (زيتون، 2007).
ومن أغراضه:
1-التحقُّق من مدى احتفاظ الدارسين بنواتج التعلُّم التي سعى البرنامج إلى تحقيقها.
2-التحقُّق من مدى قابلية نواتج التعلُّم التي اكتسبها الدارسون للانتقال إلى مواقف جديدة.
3-تعرف أوجه النقص في البرنامج.
4-تعرف مدى حاجة الدارسين لتطوير البرنامج ولتطوير كفاياتهم؛ (حبيب2000).
وأكثر الاختبارات المستخدَمة هي الاختبارات التحصيلية التي تعتمد الورقةَ والقلمَ، وتعود أسباب الاعتماد عليها لاعتباراتٍ عديدة، منها: سهولة التصحيح، وقدرة التلميذ على استخدامها في ظل عدم توفر وسائل الاختبارات الأخرى؛ مثل: الاعتماد على الحواسيب أو سواها، ومشكلة الازدياد السكاني.
مما سبق كان لا بدَّ من مجموعة من الاعتبارات يجب الأخذ بها، حتى يمكن الوثوق بهذه الاختبارات وبنتائجها، وهي:
1- الاختبارات وسيلة تعليمية تعلُّمية، تهدف إلى قياس ما تعلَّمه التلاميذ، وتُزوِّد المعلم بالمعلومات التي تُساعده على اختيار الأنشطة التعليمية المستقبلة.
2- لا تُشكِّل نتائج هذه الاختبارات تمثيلًا حقيقيًّا لقدرات التلميذ؛ بل هي وسيلة تُحفِّزه على الاستذكار والتحصيل.
3- ليست الاختبارات وسيلة الحكم الوحيدة؛ بل توجد نشاطاتٌ أخرى؛ مثل: الملاحظة والتواصُل مع الأسرة"؛ (جلال، 2001).
ويُلاحظ التوافُق بين (حبيب، 2000) و(زيتون، 2007) في أن أغراض تقويم التحصيل هي التي تُعطي مؤشرات حقيقية عمَّا تحقَّق من أهداف؛ ومن ثَم تُساعد في إيجاد الخطط العلاجية لنواحي النقص في البرنامج التعليمي، والطرائق التدريسية المستخدمة، كما أنه ليس من الضروري أن تقتصر فقط على نواتج التعلُّم من تحصيل رقمي، بل يجب أن تتطرَّق إلى قياس مدى اكتساب التلاميذ لعمليات التعلم التي تساعدهم في امتلاك المعرفة العلمية وتحقيق أهداف العلم مِن التنبؤ والتفسير والضبط.
المراجع باللغة العربية:
1- جلال، سعد(2001): القياس النفسي والمقاييس والاختبارات، ط1، دار الفكر العربي، القاهرة.
2- حبيب، مجدي عبد الكريم (2000): التقويم والقياس في التربية وعلم النفس. ط1، مكتبة النهضة المصرية، المجلد الثاني. القاهرة، مصر .
3- حمدان، محمد زياد (1996): التحصيل الدراسي، ط1، دار التربية الحديثة للطباعة والنشر، صنعاء، اليمن.
4- راشد، علي (2005): كفايات الأداء التدريسي، ط1، دار الفكر العربي، القاهرة.
5- الربيعي، محمود داود سلمان (2006): طرائق وأساليب التدريس المعاصرة. عالم الكتب، جدارا للكتاب العالمي. اربد، الأردن.
6- زيتون، عايش محمود (2007): النظرية البنائية واستراتجيات تدريس العلوم، دار الشروق، عمان، الأردن.
7- الزغول، عماد الدين عبد الرحيم، المحاميد، شاكر عقلة (2007):سيكولوجية التدريس الصفي، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
8- الشعيلي، علي هويشل؛ البلوشي، محمد الشمام (2006): دراسة تحليلية للعوامل التربوية المؤدية إلى تدني تحصيل طلبة الشهادة الثانوية العامة للتعليم العام في الفيزياء كما يراها المعلمون المشرفون، مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، المجلد4، العدد2، ص ( 54-90).
9- عابد، رسمي علي(2008): .ضعف التحصيل الدراسي، أسبابه وعلاجه، دار جرير للنشر والتوزيع، عمان الأردن.
10- عقل، أنور(2001): نحو تقويم أفضل. دار النهضة العربية، بيروت.
11- علام، صلاح الدين محمود (200): الاختبارات والمقاييس التربوية والنفسية،ط1،دار الفكر العربي للنشر والتوزيع، القاهرة، مصر.
12- الفتلاوي، سهيلة محسن كاظم، وهلالي، أحمد(2006 ):المنهاج التعليمي والتوجه الإيديولجي (النظرية والتطبيق )، دار الشروق،ط1،عمان، الأردن.
13- قطامي، يوسف ؛ قطامي، نايفة(2001): سيكولوجية التدريس، ط1. دار الشروق. عمان، الأردن.
14- مصطفى، فهيم(2001): مشكلات القراءة من الطفولة إلى المراهقة التشخيص والعلاج، دار الفكر العربي، القاهرة.
15- الهويدي، زيد(2005): أساليب تدريس العلوم في المرحلة الأساسية . دار الكتاب الجامعي، العين.
16- الوهر، طاهر طاهر، الحموري، هند عبد المجيد (2008): تحصيل الطلبة في العلوم واتجاهاتهم الحالية نحوها ووعيهم بقدرتهم على النجاح فيها، كمتنبئات في اتجاهاتهم المستقبلية نحوها، مجلة جامعة دمشق للعلوم النفسية والتربوية، المجلد 24، العدد الثاني، جامعة دمشق، دمشق.
الرئيسية 
